L’entrée dans l’activité se fait d’une façon singulière dans notre classe unique maternelle. J’y reviens ici avec une série de vidéos prises un matin.
- Regroupement autour du plan de travail en GS
- Présentation des ateliers : un temps de langage adapté
- Ouverture progressive des ateliers
- Pendant ce temps là, dans les coins jeux
- Différents modes d’entrée dans les ateliers
- Gestion des élèves… sans groupe !
- Pourquoi cette entrée singulière dans l’activité ?
1. Regroupement des GS
Le matin, lorsque tout le monde est arrivé, je réunis les élèves de grande section à leur table, autour de leur plan de travail. (cf Les plans de travail en grande section). Ils maitrisent généralement la communication collective, le langage scolaire, ils commencent à pouvoir se mobiliser par eux-même. Ils peuvent s’inscrire sur un panel d’activités qui leur est dédié.
Puis je laisse les grands travailler en autonomie pour me diriger vers le tableau de la classe.
Les GS nous rejoignent après et participent aux trois ateliers prévus pour les PS/MS/GS ce matin là : l’atelier découpage, l’atelier peinture et l’atelier transvasements.
2. Présentation des ateliers : un temps de langage adapté
Je vais chercher l’élève de service : Il doit présenter les ateliers du matin à partir du tableau. Les trois ateliers y sont sont affichés très sommairement.
Des petits curieux nous rejoignent et nous aident. Il y a même des goulus de l’école qui attendent autour de l’affichage. D’autres enfants continuent de jouer et engrangent de multiples apprentissages aux coins jeux . L’ATSEM veille à ce que le calme perdure dans le reste de la classe.
Il n’y a donc aucun regroupement collectif pour la passation de consignes aux PS/MS.
L’enfant de service s’approprie le langage scolaire, les attentes de l’école dans de bonnes conditions. Il échange avec l’enseignant et des enfants motivés, quel que soit son niveau de langage, sa familiarité avec le monde de l’école. Comme petit à petit tous les enfants sont amenés à présenter les ateliers, tout le monde profite de ce dispositif.
Après cette présentation, des enfants commencent à se projeter dans les activités du moment : Qu’est-ce que je vais faire ? Ou est-ce que cela va se passer ?
Quand les trois ateliers ont été présentés, je vais les ouvrir un par un en commençant par l’atelier autonome et un autre temps de langage autour de la consigne a lieu.
Il s’agit d’un temps d’enseignement du langage scolaire qui s’adresse à l’enfant de service et aux petits curieux.
3. Ouverture progressive des ateliers
L’ouverture des ateliers se fait dans un ordre précis : l’atelier autonome, celui de l’ATSEM et pour finir le mien auquel je peux alors me consacrer.
Les enfants s’inscrivent.
Ce dispositif vise à permettre aux enfants de s’engager par eux-même, quelle que soit leur section, la motivation intrinsèque étant de loin la plus féconde.
L’atelier autonome est ce jour là un atelier de découpage.
Nous prenons le temps d’expliciter la consigne, tranquillement, avec des élèves motivés, autour du matériel. Un enfant explique comment tenir les ciseaux.
Un autre montre comment découper la planche de niveau 2.
J’en profite pour commenter : on découpe autour des abeilles (et seulement entre les abeilles au niveau 1).
Les enfants choisissent le niveau de difficulté dans lequel ils veulent s’engager. (cf Ateliers échelonnés) J’essaie d’intervenir le moins possible dans ces choix sauf en cas de flemmingite chronique où ma mission est d’éclairer la valeur de l’effort !
Dans cet atelier, les élèves apprennent en s’exerçant à se repérer dans l’espace, orienter une feuille de papier (IO2015), les ciseaux, quand il faut découper. Ils développent par ailleurs leur concentration et leur motricité fine.
L’atelier de l’ATSEM est ouvert en second et parfois par l’ATSEM elle même. Il s’agit ce matin-là d’un atelier de peinture où les élèves essaient de « Réaliser des compositions plastiques, en choisissant et combinant des matériaux, en réinvestissant des techniques et des procédés. » (IO2015)
L’atelier dirigé est ouvert en dernier. Ce jour là, une élève, qui est déjà venue à l’atelier, explique aux autres la consigne : « On met de l’eau et après on entend le même bruit avec le bâton et si c’est pareil on les met ensemble. » On voit bien ici tout le travail langagier qui peut être mené ! Dans cet atelier, il faut trouver comment obtenir des sons identiques en tapant des verres plus ou moins remplis d’eau. Pour les enfants, le lien entre la quantité d’eau et le son n’est pas du tout évident. Par tâtonnement, ils vont finir par comprendre : il faut en mettre autant. Mais chut ! On les laisse chercher 😉 .
Un défi est proposé : chercher à reproduire une hauteur imposée par l’enseignant. De l’eau est placée dans le verre noir, aux enfants de chercher comment obtenir un son identique, même s’ils ne voient pas la hauteur.
Certains quittent les coins jeux pour venir observer ce qui se passe. Ils comprennent alors la consigne en observant, même s’ils ne maitrisent pas encore le langage. Et beaucoup finissent par s’engager à leur tour.
Remarque : Cet atelier cloture une progression « Transvasement et mesure » à retrouver sur cet article.
4. Pendant ce temps là, dans les coins jeux
À cette période de l’année, je n’interviens que très rarement aux coins jeux. Les enfants savent qu’ils doivent y jouer sans déranger ceux qui travaillent. Dans le cas contraire, je les sors du coin jeu : « Tu fais trop de bruit, tu déranges les enfants qui travaillent. Tu ne peux pas rester là. »
J’interviens plutot en fin d’atelier. Nous rangeons les coins jeux un par un pour en faire un temps d’apprentissages.
Pour finir par les duplo qui se trouvent au coin regroupement : je range avec eux en faisant le moins de bruits possible.
Des GS rejoignent ces coins jeux s’ils le souhaitent après leur plan de travail.
5. Différents modes d’entrée dans les ateliers
Des enfants s’inscrivent aux ateliers, dès leur ouverture pour certains gourmands d’école, plus tard, pour d’autres. . Je ne suis plus là pour la passation de consigne.
Cela pose-t’il un problème ?
Beaucoup ont observé ce qu’il s’y passe avant de s’engager et accèdent bien souvent à la consigne ainsi.
Il n’y a dans la classe qu’un atelier sans adulte (parfois plus en fonction du niveau d’autonomie.) Bien sûr, ils ne bénéficieront pas du travail effectué en langage, mais ils peuvent bien souvent « travailler » sans difficultés. Et, dans notre classe de cycle ou les sections sont mélangées, les élèves ont l’habitude de s’entraider.
Certains ne semblent pas vouloir sortir des coins jeux.
Je vais chercher ces élèves et je les accompagne tout particulièrement dans l’activité. Ils sont facilement reconnaissable dans la ruche de la classe : leur étiquette est toujours dans le tableau des présents.
C’est un temps délicat car nous avons moins d’énergie à ce moment de la matinée et ces élèves ont encore plus besoin que les autres de l’accompagnement de l’enseignant.
6. Gestion des élèves… sans groupe !
Seuls les grandes sections sont réunies d’office sur le début de matinée : ils sont déjà élèves et peuvent se mobiliser sur commande, comprendre les consignes, communiquer en groupe, travailler en autonomie.
Ils rejoignent le reste de la classe dès le plan de travail terminé et peuvent soit profiter des ateliers, soit des coins jeux.
Les enfants de moyenne et petite sections naviguent entre les coins jeux et les ateliers. Je veille à ce que tout le monde ait fait au moins un atelier sur le créneau horaire mais ils en font généralement 2.
Lorsque tout le monde a travaillé, je sors les étiquettes des boites, vérifie que le pointage est correcte et je lance un second tour pour tout le monde à l’aide du signal sonore.
7. Pourquoi cette entrée singulière dans l’activité ?
La consigne est énoncée en situation pour le groupe concerné, généralement attentif.
La structure de communication est d’une taille adaptée à la petite enfance. Nous prenons, à chaque fois que cela est possible, le temps de verbaliser la consigne, de lui donner du sens. L’échange et le questionnement parfois maladroit des petits parleurs ne risquent pas de mettre en péril notre passation de consignes comme c’est le cas avec un regroupement collectif. On peut prendre le temps d’élaborer le langage le plus pertinent. L’accès à la consigne est adapté aussi pour les timides, les enfants culturellement éloignés de l’école, les petits de décembre qui ont un besoin de jouer pressant…
Les enfants ont la possibilité d’observer, d’analyser l’activité avant de s’y engager. Même ceux dont le bagage est très éloigné de l’école ! Ils peuvent accéder au sens, à l’orientation de la consigne avant d’en connaître les mots (effet vicariant). Ils se laissent parfois aussi contaminer par l’enthousiasme des autres.
L’engagement de certains enfants et l’accompagnement ciblé par l’enseignant génère un investissement dans l’apprentissage et une attention de grande qualité. La motivation est bien souvent intrinsèque ou elle est cultivée par l’enseignant qui accompagne tout spécialement ceux que la chose scolaire indiffère.
Le besoin de jouer est respecté. Les coins jeux restent accessibles à tous, pas seulement à ceux qui ont fini leur travail, ceux qui en ont souvent le moins besoin.
Le mélange des sections s’avère extrêmement enrichissant, dans l’esprit des cycles d’apprentissages.
Ce qui ne change pas, par rapport à une organisation plus traditionnelle, c’est l’obligation de participer au moins à un atelier sur le créneau horaire : on est bien à l’école même si on semble éloigné du modèle professionnel classique.
PS : Merci aux collègues @celfrairot @delphinekaufman @ijennepin @4fages et @Phitassel pour leur relecture et remarques 😉
Article mis à jour en Octobre 2018
L’accueil se termine dans ma classe. Des enfants construisent des mondes aux coins jeux, d’autres assis pouce en bouche, finissent leur nuit. Une petite fille déploie des trésors graphiques sur une table.
