L’atelier échelonné ?

À  l’école…

Traditionnellement, on propose des parcours par section : en période 1, les élèves de GS « apprennent » à dénombrer jusqu’à 5, en période 2…

On prévoit des progressions sur l’année pour chaque domaine, avec des aides aux élèves « en difficulté ».

Les plus rapides sont occupés sur un cahier d’autonomie ou obtiennent le droit d’accéder aux coins jeux.

Les éditeurs travaillent aussi dans cette optique et destinent généralement la différenciation aux élèves en difficultés.

Cette vision de l’enseignement tend à rapprocher chaque enfant d’une norme. La différenciation est envisagée comme une « re-médiation » prescrite a posteriori aux malheureux éjectés de la course.

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Dans les ateliers échelonnésplusieurs niveaux de difficultés sont proposés d’emblée à tous, ajustés s’il le faut à la réalité de la classe. Les enfants les investissent non pas en fonction de leur section, mais en fonction de leurs compétences (les sections sont d’ailleurs mélangées dans notre classe, dans l’esprit des cycles d’apprentissages.)

La différenciation est envisagée ici en amont, en tant que médiation entre les apprentissages et nos élèves. Chacun va pouvoir construire son parcours sans que j’aie eu à me cloner en 25.
C’est au contact de mes élèves de petite, moyenne et grande sections que j’ai imaginé ce dispositif et en observant les enfants de la crèche parentale à laquelle je participais il y a une vingtaine d’année.

Pourquoi ?

L’atelier échelonné répond à l’extrême diversité des enfants de maternelle, même au sein d’une seule section : l’un raconte ses aventures de la veille, l’autre prononce à peine une phrase ; celui-ci commence à écrire à la moindre occasion, celui-là trace laborieusement son initiale, un autre calcule l’air de rien quand son voisin n’a qu’une vision globale de toutes petites quantités.

Pour illustration, cette vidéo qui présente des enfants de petite section, en activité au sein d’un atelier échelonné.
Quelle diversité de compétences !

En proposant d’emblée plusieurs niveaux de difficultés et en permettant à l’enfant de l’explorer plusieurs fois, ce dernier peut se tromper, recommencer, tenter un travail voisin, un plus ou moins difficile, évacuer son besoin de patouiller…

Certains prennent confiance en eux en pratiquant des activités qu’ils maitrisent déjà  : ils ne perdent pas leur temps. Ils engrangent le plaisir de bien faire, une bonne estime d’eux-mêmes sur laquelle ils vont s’appuyer pour gravir de nouveaux échelons.

Parfois, c’est l’enseignant qui a l’occasion de modifier un atelier qui ne correspond pas aux compétences des élèves. L’enseignant s’est trompé. L’erreur dans les métiers de l’humain est plutôt rassurante : elle témoigne de la diversité des personnes. La construction au contact des enfants des apprentissages me permet d’adapter sans cesse les dispositifs, en gardant en ligne de mire, les attendus de fin de cycle.

Quel niveau à l’atelier ?

Les enfants ne prennent pas le niveau le plus facile pour aller jouer : les coins jeux sont ouverts en permanence dans notre classe. Ils ne sont pas réservés à ceux qui ont fini « leur travail ».



Certains ateliers ne posent pas de problème quand au choix du niveau : les enfants suivent un parcours et vont le plus loin possible.

Mais pour d’autres dispositifs, la question se pose. Dans ce cas, j’essaie autant que possible de laisser les enfants se déterminer par eux-mêmes. Ils naviguent dans la graduation proposée : si c’est trop difficile, je prends le niveau en dessous, si j’ai besoin de me rassurer, je commence par quelque chose de facile . L’élève trouve dans cette recherche de son « meilleur niveau »,  l’occasion de prendre conscience de ce dont il est capable. Il cerne mieux les composantes d’un apprentissage, ses orientations et peut se situer : voilà ce que je sais faire, voilà ce qu’il me reste à apprendre.
La difficulté n’est pas honteuse, elle touche tout le monde à sa façon.
Elle fait partie de l’aventure, comme un indice à analyser.
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L’élève trouve dans cette recherche de son « meilleur niveau »,  l’occasion de prendre conscience de ce dont il est capable. Il cerne mieux les composantes d’un apprentissage, ses orientations et peut se situer : voilà ce que je sais faire, voilà ce qu’il me reste à apprendre. Mon rôle est de rendre autant que possible l’enfant autonome dans sa gestion des parcours d’apprentissages.

Quelle trace des parcours ?

Un brevet peut accompagner l’atelier échelonné et aider l’enfant à se situer dans le dispositif proposé. Il doit être, pour moi, lisible autant que possible par les élèves qui commencent à le renseigner en MS.
Je demande néanmoins aux enfants de me faire la preuve de leur réussite (faire la fiche la plus difficile qu’ils ont entourée par exemple.)


Tous les ateliers échelonnés ne proposent pas forcément de brevet :
la gestion de cet outil doit rester légère.
Les parcours des enfants sont notés dans tous les cas sur les listes d’inscription aux ateliers, une trace pour l’enseignant, facile à mettre en oeuvre.

L’atelier échelonné dans l’organisation de la classe

Tout d’abord, il n’y a pas QUE des ateliers échelonnés dans notre classe, on rencontre d’autres formes d’ateliers, même si ce dispositif reste central.

Voici comment il s’articule avec l’organisation de notre classe.

 

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Pour aller plus loin

Tout en images : Ateliers échelonnés 

L’entrée en activité dans notre classe : tout en images
L’inscription aux ateliers (pratiquement)
L’atelier d’exploration libre
Les différents types d’ateliers dirigés
Les rouages de l’organisation
Recherche et pratique

Bonne aventure pédagogique !
PS : Ici, les commentaires de l’ancien blog.

Merci au Café Pédagogique qui a publié cet article dans ses colonnes.

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