Les coins jeux
Jouer ou travailler ?
"A l'école, on n'est pas là pour jouer, on est là pour travailler !..."
Cette vision de l'école hante les enseignants comme certains inspecteurs.
Elle rend presque les coins jeux honteux.
Un bon enseignant fait travailler sa classe sur une activité qu'il a pensée, programmée avant et après une autre. C'est son métier. Les coins jeux constituent une activité accessoire, au mieux une variable d'ajustement pour ceux qui ont terminé leur travail.
Pourtant... À l'école on est là pour apprendre.
Et les coins jeux constituent un espace d'apprentissages social, langagier, mathématique, moteur... même s'ils échappent à l'enseignant. Les quelques exemples plus bas en témoignent.
L'excellent document de l'IA 94 fait un point complet autour de l'espace classe et notamment le lien entre les domaines de compétences et les coins jeux dans son chapitre "Les enjeux des coins jeux".
Pourtant... L'école a pour mission de mettre en oeuvre les instructions officielles.
Les programmes rappellent dans leur introduction "L'école maternelle élargit l'univers relationnel des enfants et leur permet de vivre des situations de jeux... Elle s’appuie sur le besoin d’agir, sur le plaisir du jeu, sur la curiosité..."
Deux petites lignes en introduction, ce n'est pas grand chose pour des enfants de 2 à 6 ans, la place du jeu peut sembler étriquée. Rapidement, les instructions officielles passent aux choses "sérieuses" : les domaines d'apprentissages, les compétences à acquérir.
Les coins jeux participent à la construction de ces compétences, mais ces dernières y sont difficilement évaluables, programmables. Si l'enseignant peut conclure "Là, tu as bien ou mal travaillé." on l'imagine moins dire "Là, tu as bien ou mal joué !" parce que le jeu a sa propre finalité, qui appartient aux joueurs. Les compétences mises en oeuvres n'en sont pas moins riches et complexes mais elles nous échappent, nous pouvons plus difficilement en sortir des indicateurs universels qui caractérisent un professionnel "A la fin du coin jeux, les enfants auront appris à..." Cela dépend de chaque enfant.
Voilà peut être ce qui explique la faible représentation du jeu dans les programmes d'enfants de 2 à 6 ans, des programmes très denses axés sur les compétences... Quand on les compare aux programmes préscolaires quebecois qui touchent les enfants de 4 à 6 ans, le contraste est saisissant.
Une autre explication... L'école maternelle française oscille entre deux pôles (*), deux tensions : faut-il placer l'enfant ou les programmes au coeur des apprentissages ? Un enseignant doit-il être un professionnel bienveillant qui respecte le rythme de l'enfant et ses spécificités ou un professeur sérieux qui fait travailler ses élèves ? Les IO 2008 sont clairement orientées vers la deuxième option, avec peu de références aux spécificités de la petite enfance.
Un autre axe de compréhension de l'école : celui de l'efficacité.
Le besoin de jouer, d'agir, d'expérimenter, d'échanger, de concevoir par lui-même a conduit l'enfant à de fabuleux apprentissages avant ses premiers pas d'écolier.
Utilisons cette dynamique puissante tout en introduisant une nouvelle : l'activité scolaire, déterminée par l'enseignant. Travail et jeu sont deux chemins différents vers le même horizon : apprendre, progresser. Utilisons les ensemble.
(*)Voir "AVOIR DE L'AMBITION POUR LES ENFANTS DE L'ÉCOLE MATERNELLE de Josiane HERMAN-BREDEL " publié sur Eduscol
chapitre 2
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Les enfants volontaires
s'inscrivent tandis que d'autres continuent de jouer. Ces derniers rejoignent les ateliers dans un second temps.
Cela permet de
Nous prenons le temps de construire ensemble la consigne, sans la pression du grand groupe. Les élèves s'excercent à l'échange collectif au sein de l'atelier, avec des enfants concernés. Ils engrangent petit à petit les mots de l'école, ses attentes, les mots des autres que la petitesse de la structure nous permet de faire émerger ou entendre.
Certains apprennent à expliciter, quand d'autres s'approprient une posture d'élève.
Deux groupes d'élèves ont le temps de travailler avec moi généralement sur un atelier d'apprentissage.
chapitre 3
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Les enfants volontaires
s'inscrivent tandis que d'autres continuent de jouer. Ces derniers rejoignent les ateliers dans un second temps.
Cela permet de
Nous prenons le temps de construire ensemble la consigne, sans la pression du grand groupe. Les élèves s'excercent à l'échange collectif au sein de l'atelier, avec des enfants concernés. Ils engrangent petit à petit les mots de l'école, ses attentes, les mots des autres que la petitesse de la structure nous permet de faire émerger ou entendre.
Certains apprennent à expliciter, quand d'autres s'approprient une posture d'élève.
Deux groupes d'élèves ont le temps de travailler avec moi généralement sur un atelier d'apprentissage.
Chapitre 4
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Les enfants volontaires
s'inscrivent tandis que d'autres continuent de jouer. Ces derniers rejoignent les ateliers dans un second temps.
Cela permet de
Nous prenons le temps de construire ensemble la consigne, sans la pression du grand groupe. Les élèves s'excercent à l'échange collectif au sein de l'atelier, avec des enfants concernés. Ils engrangent petit à petit les mots de l'école, ses attentes, les mots des autres que la petitesse de la structure nous permet de faire émerger ou entendre.
Certains apprennent à expliciter, quand d'autres s'approprient une posture d'élève.
Deux groupes d'élèves ont le temps de travailler avec moi généralement sur un atelier d'apprentissage.
chapitre 5
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Les enfants volontaires
s'inscrivent tandis que d'autres continuent de jouer. Ces derniers rejoignent les ateliers dans un second temps.
Cela permet de
Nous prenons le temps de construire ensemble la consigne, sans la pression du grand groupe. Les élèves s'excercent à l'échange collectif au sein de l'atelier, avec des enfants concernés. Ils engrangent petit à petit les mots de l'école, ses attentes, les mots des autres que la petitesse de la structure nous permet de faire émerger ou entendre.
Certains apprennent à expliciter, quand d'autres s'approprient une posture d'élève.
Deux groupes d'élèves ont le temps de travailler avec moi généralement sur un atelier d'apprentissage.