2.1.1 Les faiblesses du regroupement collectif : L'accueil se termine. Des enfants construisent des mondes aux coins jeux, d'autres assis pouce en bouche, finissent leur nuit. Une petite fille déploie des trésors graphiques sur une table. C'est le moment ou traditionnellement la maîtresse frappe dans ses mains : "On range." Ceux qui doivent renoncer à leur activité tentent de gagner un peu de temps. Mais " ON RANGE ! C'est l'heure des ateliers ! " intervient l'enseignant. Les dessins sont posés inachevés dans les casiers, un vaisseau spatial en duplo est caché sous le tapis... La peur du petit écrasé par 20, 30 autres au coin regroupement l'enferme un peu plus derrière son pouce. Un enfant en repart. Le rattraper. Le ramener avant que d'autres ne l'imitent. Il fait chaud. Présenter les ateliers. Quelques uns tendent l'oreille, ceux que la chose scolaire passionne. Mais pour beaucoup, la consigne verbale s'évapore… Parce que les mots viennent de la-bas au loin, quand ici une tache de rousseur a atterri sur l'épaule du voisin, parce que la bosse sous le tapis se voit un peu trop, parce que chacun a dépensé tellement d'énergie à abandonner son projet, ranger, se serrer, attendre, se taire, attendre, tandis que le dessin inachevé laisse une aigreur au cœur..

Quand l'espace relationnel du tout petit se limite au mètre carré l'avoisinant, la structure "grand groupe" ne constitue pas un dispositif efficace de lancement ( ou de compréhension ) des ateliers, elle n'atteint que les enfants ayant déjà une posture scolaire, en exclut les autres. Elle impose un seul type d'entrée dans l'activité nécessitant une certaine maturité (savoir mobiliser son attention sur commande), et un bon niveau d'abstraction (comprendre une consigne essentiellement verbale de type scolaire, domaine sémantique totalement inconnu de certains petits) sans permettre à l'enfant de s'approprier par ses chemins propres, son métier d'élève.
De plus, en brisant chaque matin l’activité qui s'est construite à l'accueil, les enfants épuisent leur énergie dans les rangement-regroupement-chut- et intériorisent parfois ce premier pas dans le travail scolaire comme une agression, voire LE travail scolaire comme une agression. Mauvais départ !

2.1.2 Une ouverture progressive des ateliers, dès l'accueil

L' accueil se termine … Le premier atelier est installé sur une table, sans aucun regroupement préalable. Des enfants le voient, interrogent : " Qu'est-ce que c'est ?". ( Il y a toujours dans une classe des petits curieux aux alentours ou des goulus de l'école qui s'impatientent.) La réponse fréquente ("A-ton avis ?") les amènent autant que possible à verbaliser la consigne. Des enfants s’inscrivent. Un, puis deux autres ateliers s’ouvrent progressivement. Certains finissent de jouer avant de participer ou observent les autres en activité avant de s’engager. Les derniers sont appelés par l’enseignant, alors plus disponible.

Une autre entrée dans les apprentissages : voir l'activité "en vrai" avant de s'y engager.

Grâce à ce dispositif, les enfants peuvent :
- Entrer volontairement dans l'activité.
Ce n'est pas un procédé anodin : l'enfant est poussée par une forte motivation (la sienne !), bien plus efficace que l'entrée passive dans un atelier.
- Mener à terme leurs projets personnels engagés aux coins jeux, espaces d'apprentissages, avant de "travailler".
(Dans les classes "traditionnelles", seuls ceux qui ont terminé leur travail peuvent retourner aux coins jeux, ceux qui peut-être par leur maturité, leurs capacités, en ont le moins besoin…)
- Voir l'activité se dérouler devant eux ainsi que des enfants pris dans leur désir de faire.
Certains petits, hermétiques à une consigne verbale, peuvent ici en saisir le sens en analysant le travail en cours de réalisation, puis construire leur propre représentation au sein d'échanges langagier en situation.

En entretissant sans rupture l’accueil, les coins jeux et les ateliers, cette organisation permet à l'enfant de se mobiliser par lui même et de s'approprier la tache scolaire par une entrée qui lui est propre. Certains construisent la consigne à partir du dispositif mis en place dans un échange avec l'adulte ou, quand ils en sont capables, avec les autres enfants. Certains observent le déroulement de l'atelier pour (se) saisir petit à petit (de) l'abstraction spécifique de l'école maternelle. D'autres encore sont happés par l'enthousiasme des enfants en activité qu’ils imitent. Quelques uns sont, dans un dernier roulement, sollicités par l'adulte, ce dernier étant alors plus disponible pour mettre l'atelier à la portée de l'enfant. Enfin, les apprentissages ne se construisent pas « contre » le besoin de jouer de l’enfant.

2.1.3 Contrat :

L'enfant peut continuer à jouer aux coins jeux avant de travailler s'il ne dérange personne, ou s'inscrire à un atelier s'il y a de la place. Mais il doit participer à au moins un des trois ateliers dans le créneau horaire. S’il fait trop de bruit dans un coin jeux, il doit le quitter. Cette règle - non négociable - amène rapidement la plupart des enfants à maîtriser leur volume sonore et leurs actes. Elle demande à l'enseignant, en début d'année, beaucoup de disponibilité et de fermeté. ( Il faut résister au ton larmoyant du "Oui mais, c'est le camion qui a fait VVVVVRAOUMMMMM très fort !") A chaque fois qu'un enfant dérange la classe, je me déplace jusqu'à lui, lui rappelle la règle sans hausser le ton, ( c'est interdit ! ) et lui demande de sortir de l'espace ou il se trouvait. Il y a aussi ces jours de pluie, avant Noël ou la seule solution pour "vivre ensemble" est de chuchoter. La demande est faite aux enfants, non à titre de punition, mais comme une nécéssité propre à ce jour. Les adultes chuchotent aussi pour ne pas couvrir le volume sonore, ce qui obligerait les enfants à parler plus fort pour se faire entendre...