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Trois ateliers sont ouverts sur le créneau
horaire, un autonome, un avec l'ATSEM, et enfin, un atelier échelonné,
au centre du dispositif pédagogique, qui propose différents
niveaux de difficulté.
L'atelier échelonné demande une démarche intellectuelle
de l'enseignant : il s'agit de décliner à chaque fois
une activité, des compétences à acquérir,
en différents paliers intermédiaires.
Les exemples qui suivent ne prétendent pas couvrir l'ensemble
des domaines d'activité, mais plutôt proposer une illustration
de cette démarche.
NB : Pour que le dispositif soit ajusté aux compétences
du groupe classe, il est parfois modifié en cours de réalisation.
 3.3.1
Découverte du principe alphabétique :
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1) Écrire le mot "escargot"
avec des lettres magnétiques capitales placées sur un modèle
photocopié. Les 8 lettres sont données aux enfants dans
une boite étiquetée une étoile.
2) Écrire le mot "escargot"
avec des lettres magnétiques minuscules dans les mêmes conditions
que précédemment.
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3) Écrire le mot "escargot"
avec des lettres mobiles capitales, en se référant à un
modèle à une échelle plus petite, ne permettant pas de placer
simplement les lettres dessus, mais obligeant l'enfant à
effectuer une correspondance terme à terme. Les 8 lettres
sont données aux enfants avec des intrus qui obligent l’enfant
à trier. La présence, parmi ces intrus, de lettres du corpus,
écrites dans une autre écriture en affine leur connaissance.
4) Écrire le mot "escargot" avec des lettres mobiles scriptes
dans les mêmes conditions que précédemment.
5) Écrire le mot "escargot" avec des lettres mobiles cursives
dans les mêmes conditions que précédemment.
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6) Écrire le mot "escargot"
avec des lettres mobiles capitales, scriptes et cursives
en se référant à un modèle distant : le dictionnaire de
la classe. 24 lettres sont données aux enfants avec des
intrus.
7) Écrire le mot "escargot"
dans une typographie, de mémoire (sans modèle).
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Compétences
visées (IO et compétences intermédiaires)
Dominante : Découverte du principe alphabétique
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| Discrimination
visuelle. |
| Imprégnation
des graphies et sens des lettres. |
| Connaître
le nom des lettres de l'alphabet |
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Découvrir
progressivement les équivalences entre les différentes écriture |
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Reproduire
une écriture alphabétique pour un mot simple en respectant
les caractéristiques du mot : ordre et sens des lettres. |
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Se
repérer dans un mot pour faire une correspondance lettre
à lettre distante. |
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Utiliser
le répertoire des mots affichés dans la classe |
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L'enfant doit écrire "escargot"
avec des lettres mobiles.
Il progresse ici à travers un panel de compétences mises en oeuvre,
quand un atelier à consigne unique et fermée ne proposerait qu'une
barre fixe à franchir (ou pas), frontière tracée par l’enseignant
entre deux groupes d'enfants, les
et les 
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Lors de la validation par l'adulte de
son travail , les lettres sont nommées une à une, pour imprégner l’enfant
du nom des lettres.
Lorsque l’activité est réussie, l’enfant colle son prénom dans le tableau
de réussites, après avoir retrouvé le mot correspondant sur
l'affiche. ( C’est l’occasion d’apprendre à écrire son prénom.)
Il visualise par la même occasion les attentes de l’école, au sein de
cet atelier spécifique.
Il peut prendre une autre boite de lettres, revenir à l’atelier...
Les niveaux atteints par
l’enfant sont relevés sur la liste des présents, et consignés dans
le cahier journal, de manière à garder une trace des parcours, et
pouvoir les reprendre dans le livret d’évaluation.
Il est à noter que les familles ne trouvent ici aucun autre retour
« papier » de l’activité de leur enfant, en dehors du livret d’évaluation
ou du tableau de réussite affiché dans le couloir. Cette spécificité
de l’atelier échelonné est à évoquer en début d’année avec les familles.
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3.3.2
Activités graphiques et écriture :
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Remarques :
Il s'agit ici d'apprendre à écrire le prénom
de la marionnette "Coco" en majuscule ou en cursive.
Lorsque l'enfant a réussi une fiche, au velleda(*), il
écrit son prénom dans le tableau. Le nom des lettres
( le "C", le "O") est à chaque fois
verbalisé.
Lorsqu'il a acquis la graphie des deux lettres, il écrit
la totalité du mot sur son cahier de mot, en se référant
au répertoire de mot de la classe.
C'est l'occasion de travailler de façon individualisée,
l'importance de l'ordre des lettres dans un mots(**)et la liaison
entre les lettres en cursive.
L'adulte lui donne alors la "photo" de Coco à
coller dans le cahier.
.
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1) Écrire
la lettre C en majuscule
2) Écrire
la lettre Oen majuscule,
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3) Écrire
la lettre C en cursive.
4) Écrire la lettre o en cursive.
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5) Écrire
le mot "coco" en majuscule sur le cahier de mots, en
se référant à un modèle distant
: le dictionnaire de la classe.
6)
Écrire le mot "coco" en cursive sur le cahier de
mots, en se référant au dictionnaire de
la classe.
7) Écrire " coco" de mémoire.
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Compétences
visées (IO et compétences intermédiaires)
Dominante : Activités graphiques et écriture
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| Copier
des lettres en capitales d'imprimerie en respectant le sens
du tracé. |
Imprégnation
des graphies et orientation des lettres. |
| Connaître
le nom des lettres de l'alphabet |
| Tenir
correctement l'instrument. |
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Copier
des lettres en cursives en respectant le sens du tracé,
le point de départ de la lettre, l'enchaînement
des gestes moteurs.
( Ne pas
lever le crayon pour faire la "queue" du O...).
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Respecter
les liaisons graphiques entre les lettres. |
| Utiliser
le répertoire des mots affichés dans la classe. |
| Copier
des mots en capitales d'imprimerie, en cursives avec ou sans
l'aide de l'enseignant. |
(*) Les fiches
d'écriture sont glissées sous des pochettes
transparentes, et travaillées au feutre effaçable,
qui permet l'erreur.
(**) Des petits tracent parfois les lettres du mot dans le désordre,
(la lecture phonétique les oblige alors à s'attacher
à l'ordre, et les imprègne des réalités
sonores du langage.) ou en vrac, étalées sur toute
la feuille.
( "Je ne peux pas lire ce que tu as écrit, je ne
sais pas par quelle lettre commencer !" et l'enfant est
invité à se référer au dictionnaire
mural.)
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3.3.3
Découverte des réalités sonores du langage :
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Remarques :
Un travail autour du son A a été effectué
au préalable, avec les enfants.
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1) Entourer
les dessins qui commencent par "A".
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2)
Entourer les dessins ou l'on entend "A".
3) Découper des images ou l'on entends "A"
pour illustrer la "maison des A" collée dans
le cahier de mots. |
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Compétences
visées (IO et compétences intermédiaires)
Dominante : Découverte des réalités
sonores du langage.
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Réaliser
une consigne abstraite tant du point de vue du support (les
sons dans la langue) que de la réalisation ( entourer
ou rayer).
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| Distinguer
des assonances portant sur un son "voyelle" en début
de mot. |
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Reconnaître un son
"voyelle" inclu dans une syllabe, dans plusieurs
énoncés (en fin d'énoncé, en début d'énoncé, en milieu d'énoncé) |
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3.3.4
Quantité, nombre et logique:
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Remarques :
Douze bandes consignes sont proposées aux enfants. Lors
de la validation, le nom des couleurs est verbalisé.
Il s'agit ici d'un atelier proposé en début d'année,
il conviendrait ensuite de le faire évoluer avec les propositions
des enfants, qu'ils coderaient eux même, puis des consignes
données par la maîtresse sous forme de rythme à
poursuivre.
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1) Enfiler
des perles
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2) Alterner
deux couleurs.
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3) Alterner
régulièrement des groupes de perles de couleurs.
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Compétences
visées (IO et compétences intermédiaires)
Dominante : Quantité, nombre et logique (*)
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| Motricité
fine. |
| Développement
de la concentration. |
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Identifier,
trier en fonction de la couleur. |
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Reproduire
un rythme. |
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Réaliser
une collection qui comporte la même quantité d'objets qu'une
autre collection |
(*) Le domaine du développement
de la pensée logique est repris dans le document d'accompagnement
des nouveaux programmes en mathématiques du Ministère.
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teliers
échelonnés : Exemples
