Sandrine,  :" Selon mon IEN, avec cette pédagogie qu'il qualifie de Freinet, les élèves ne sont pas habitués à fonctionner de façon plus scolaire comme c'est le cas dans les autres classes. Il pense que ce principe d'inscriptions les amènera à s'adapter difficilement aux ateliers fixes imposés par l'enseignant l'année prochaine."

Les enfants adaptent leur comportement, activité, posture au monde social où ils se trouvent : ils sont différents à la maison, à l'école, chez mamie, au cours de danse...
Ils s'adapteront à d'autres modes d'organisation, ils ont bien réussi à passer de la maison à l'école !
Mes GS  (3 ans dans ma classe) sont tout à fait à leur place au CP (et performants.) 

Mais pour préparer au collège, ne devrait-on pas laisser les élèves de CM2 vivre la loi de la jungle ? Visser les futurs CP sur leur chaise en GS ?
Qu'est-ce qui fait qu'une pratique a barre sur l'autre, le fait qu'elle soit à venir ou le fait qu'elle soit, justement, adaptée aux élèves présents ?
Pour moi, les points exotiques de cette organisation, sont adaptés à mon public, ils sont pertinents :

Pourquoi laisser les enfants s'inscrire ?
Cela leur permet de s'engager par eux-même, d'appuyer leur activité sur une motivation intrinsèque, la plus efficace si j'en crois la littérature et mon expérience.

Pourquoi ouvrir un par un les ateliers ?
Pour rendre accessible la consigne scolaire en situation, construire la communication collective d'abord en petit comité, avec des oreilles, langues et cerveaux motivés... (parce que si la motivation intrinsèque est la plus efficace, il faut encore comprendre ce dont il s'agit...)

Pourquoi ne pas donner la consigne en regroupement ?

À ce propos, on peut lire dans les IO 2008, l'enfant doit être capable

  • de comprendre une consigne simple dans une situation non ambiguë, en petite section
  • de comprendre les consignes des activités scolaires, au moins en situation de face à face avec l'adulte, en moyenne section
  • de comprendre des consignes données de manière collective, en grande section

Si je comprends bien la graduation des IO, la maitrise de la consigne collective s'adresse plutôt aux grandes sections.
Ce que je pratique avec mes élèves de GS et MS l'après-midi autour du plan de travail.
Dans nos représentations de l'école, le regroupement collectif autour du maitre qui distribue la consigne,  a la dent dure.
C'est ce qui fait "classe".
Ton IEN y est peut-être attaché, pourtant les IO semblent ouvrir d'autres possibles, tellement en contradiction avec le modèle professionnel classique, qu'on a du mal à les entendre.

Une autre question à laquelle je souhaitais répondre : Est-ce que cette pédagogie permet de mettre en oeuvre les instructions officielles ?
Oui. Voir là par exemple, en langage.

Par ailleurs, il a soulevé cette absence de regroupement préalable pour présenter les ateliers et leurs critères de réussites. Je le fais cependant au groupe concerné assis à cet atelier. Il relève que cela ne se fait pas dans un esprit de groupe-classe mais de manière individuelle. Je me pose donc des questions, ce regroupement me déplaît au plus au point car je ne captais l'attention que des plus assidus, les autres se dispersant.

Mais...
Le jeune enfant est-il capable de se mobiliser sur commande ?
(Ecoute maintenant quand je parle...)

Maitrise-t'il la communication collective ?
(Ecoute la dame au loin qui parle à tous...)

Comprend-il le langage scolaire ?
(On va rouler la pâte à modeler sur le carton ondulé, piquer un triangle pour faire une carotte...)

Est-il capable de concentration ?
(4ème consigne donné pour le groupe des bleus...Les bleus sont toujours là ? Les blancs se souviennent-ils de la consigne donnée il y a 5 mn ?  "Mais Maitresse, j'ai un pull rouge aujourd'hui !  Moi, j'aime pas les carottes râpées.")

;-)

Si "pas vraiment" est la réponse à toutes ces questions, c'est qu'il nous faut trouver autre chose, au risque d'exclure une partie de nos petits élèves où de passer notre temps à répéter la consigne sans jamais pouvoir s'asseoir à une table et enseigner...
Bien sur, certaines cultures familiales sont en phase avec celle de l'école. Elles produisent des enfants qui ont le profil pour passer ce canevas sans heurt, des enfants dont on ne dira pas dès la petite section "Il n'écoute rien" ou "Il ne comprend rien."

Chacun doit trouver sa place d'écolier, d'où qu'il vienne.

J'ai choisis de faire de l'entrée dans l'activité, un temps de langage ou l'on apprend d'abord l'échange collectif dans une petite structure, avec des enfants concernés qui engrangent petit à petit les mots de l'école, ses attentes, les mots des autres que la petitesse de la structure nous permet de faire émerger ou entendre. Certains apprennent à expliciter, quand d'autres s'approprient une posture d'élève. Tout le monde progresse à sa mesure.

Cela ne veut pas dire qu'il n'y ait aucun regroupement : on fait des bilans tous ensemble, des rituels, des chansons, on élabore, organise nos projets, on se raconte, on débat, on joue... Le groupe-classe, sa culture commune se construit ici comme ailleurs.

Cette organisation n'a donc pas l'apparence de l'école, mais s'inscrit complètement dans ses missions : permettre à chacun d'apprendre, de progresser, dans le cadre des instructions officielles.

D'autres pratiques dénotent par rapport à une pratique plus scolaire, elles peuvent gêner un visiteur, les enjeux peuvent passer inaperçus. J'en développe quelques uns ici :

- Les élèves peuvent s'inscrire plusieurs fois à un même atelier. Ils peuvent ainsi améliorer leur compétences après à un bilan, refaire la même activité et engranger une bonne estime de soi en tant qu'élève, explorer un autre niveau de difficulté. On prend le temps de cheminer au sein des apprentissages, il ne s'agit pas d'un parcours d'obstacles où chaque jour on franchit (ou pas) ce qu'a dit la maitresse : Les pratiques traditionnelles en maternelle fixent pour chacun, chaque jour, une nouvelle tâche à accomplir, sans possibilité de réinvestir l’activité.

Dans ces conditions, le bilan fige l’erreur, sans dynamique de progrès. Il dresse simplement un constat alors qu’il pourrait soutenir les dynamiques d’apprentissages.

- Le rapport aux apprentissages n'est pas écorné par un accès limité aux coins jeux :  les enfants peuvent jouer ou travailler d'abord, même les enfants les plus faibles (pas seulement ceux qui ont terminé leur travail, ceux qui en ont le moins besoin...) Les coins jeux sont bien plus qu'une variable d'ajustement : un espace d'apprentissage social, langagier, mathématique, moteur... En les utilisant en même temps que les ateliers, on "optimise" le temps scolaire de l'enfant...et de l'enseignant : Les enfants ne sont pas en atelier tous en même temps, je peux enseigner au plus près des besoins, en les observant, en adaptant le dispositif...

- Les élèves peuvent voir l'activité se dérouler devant eux. A regarder faire, on comprend tout de suite. L'enthousiasme des plus scolaires les interpelle. Ils s'approprient ainsi le sens de l'atelier, parfois la motivation des autres. La compréhension de la consigne, des attentes scolaires s'en trouve facilitée. Le métier d'élève prend forme, même pour ceux que la culture familiale n'a pas préparé.
...
Une page ancienne autour de ces enjeux ici.

Pour modérer tout de même : la façon la plus efficace d'enseigner est d'abord celle que l'on sent.
Il y a des enseignants très scolaires qui font des merveilles, des "pédagogies nouvelles"  qui détruisent l'écolier.
Mais ouvrir nos classes, partager nos cheminements professionnels quels qu'ils soient, sans jugement de valeur, reste la façon la plus efficace de m'améliorer.

Merci donc à Sandrine, de Prépalipopette pour ces questions.
;-)

@micalement

Christine